论情感教育应关注学生的负性情感发展

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所属分类:情感美文-文明篇

  【摘要】当前的情感教育有趋于“单向度”的倾向,这集中表现在它过度关注学生的正性情感发展.忽视了学生的负性情感发展。情感教育要关注学生的负性情感发展,其基本缘由是因为学生的情感既有正性性质的.也有负性性质的。深层的缘由则在于学生的某些不良行为是植根于负性情感的,而要从根本上摈弃这种不良行为就必然要对学生的负性情感进行教育上的干预。在关注学生的负性情感时,教师应做到:要懂得如何识别负性情感;要允许学生表现或宣泄内心的负性情感;要对学生的负性情感进行有针对性的教育干预。
  【关键词】情感教育;负性情感;教育干预
  一、情感教育的“单向度”倾向
  关注学生的情感发展是当代教育的一个重要趋势。诚如朱小蔓教授所言:“关注人的情感发展是教育中一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的。它是内在的、独特的。是人类真实意向的表达。”这种对学生情感发展的重视使得情感教育成为当前教育的关注点。情感教育对学生情感的关注实际上是沿着两个向度进行的。第一个向度是对整体性情感的关注。这种关注涉及的是诸如:何为情感?情感生发的机制是什么?如何开发情感的价值?怎样培养情感?等等。这是从普遍性的视角来进行情感教育。第二个向度是对那些一般性、个别性、基础性情感的教育,如同情感、幸福感、秩序感、敬畏感、安全感、责任感等。这一向度实质是把情感教育细致化和具体化。因为仅仅从整体上进行情感教育还带有很大的空洞性与抽象性.只有从具体的情感入手,才能让情感教育更具生命力。但是,必须指出的是,目前对一般性、个别性、基础性情感的教育还存在着不足之处。其中非常重要的一个方面就是其视角大多指涉的是具有积极意义的正性情感,而对学生的负性情感缺乏专门的关注。这一点在朱小蔓教授论述“基础性情感”的开发与教育时就明显地表现出来了。她说,“随着情感教育理论研究和实践的不断发展,我们把研究的视角逐渐深入到那些个体生命中综合性的、能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用的基础性情感。重视对生活中真实的、可直观的、能促进人格全面发展的基础性情感作教育的研究和开发。”很显然,对基础性情感的教育和开发仅仅是基于它们“能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用”以及它们“能促进人格全面发展”。而这些具有发展性价值的基础性情感显然只是指正性情感。而绝不是那些具有消极意义的负性情感。
  情感教育之所以会对正性情感给予特别重视,而忽视了对负性情感的关注。笔者认为原因有三:首先,在很多人看来。教育是一种发展性的活动,而情感教育也就理所当然要在学生身上发展情感品质。这种情感品质的发展包含了两个方面的含义:一是要让学生内化情感品质,换言之。学生本来就缺乏某些情感品质,而通过情感教育能够把某些情感品质内化到学生的情感体系之中去,从而使得学生的情感体系越加丰富;二是提升学生的情感境界或能力。这是指学生的情感还处于低水平,情感教育就是让认知服务于情感的发展。即让知识内化到学生的情感体系中,从而使得学生的情感得以提升。在这两种情况中所提到的情感显然也只是指正性情感而言的。因为第一种情况中要内化的情感品质不可能是内化消极意义的负性情感,而第二种情况中所提升的情感也只是指处于低水平的正性情感.如果是负性情感,显然无须提升而是要想方设法加以消除;其次,认为正性情感能够引发学生的某些积极性道德行为,即“当一个人不断积累了一些积极情感体验后。就会在行为上产生某种偏爱的立场、定向的行为。”既然学生产生偏爱的立场与定向的行为是与自身的情感体验有关,所以要让学生的立场具有正确性以及行为具有道德性,就应该要让学生体验到的是一种积极意义的情感,即正性情感。相反,如果体验到的是消极意义的负性情感,其立场与行为显然会偏离正确性与道德性。而教育就是要培养学生积极的立场与道德行为,所以情感教育相应地要关注正性情感;最后,在一些人看来,负性情感通常是与阴暗、消极、负面等相联系的,正性情感是与积极、正面、光明等相联系的。而在今天的教育中,我们往往又要提倡积极、正面、光明的一面,极力避免阴暗、消极、负面的方面,由此,情感教育中突出正性情感而忽视负性情感也就理所当然了。这种对正性情感的重视和对负性情感的忽视,使得当前的情感教育走向了“单向度”倾向。今天的情感教育要么是谈如何培养和发展学生的情感品质,要么是谈怎样去提升与增长既有的情感,而对于学生的负性情感却避而不谈。这种“单向度”的情感教育无疑是一种片面的、畸形的教育。
  二、情感教育何以要关注学生的负性情感发展
  情感教育之所以要关注学生的负性情感发展,其基本的理由是因为学生的情感既有正性性质的,也有负性性质的。如果只关注学生的正性情感.而忽视学生的负性情感,这就既不利于我们对情感教育作出全面的理解,也不利于学生情感的全面发展。而最深层的缘由则是因为学生的某些恶行正是植根于负性情感。而情感教育要关注学生的负性情感发展,其根本目的就是要找到引起这些恶行的根源。换言之,要确立到底是何种负性情感导致了学生恶行的出现,从而对负性情感进行有针对性的教育干预,以达到最终杜绝和摒除恶行的目的。
  而在目前的教育中,由于对学生的负性情感缺乏必要的关注。因此。很多教师难以认识到学生的恶行与负性情感之间的内在关联性。大多只是把这些恶行简单归咎于学生的“邪恶”本性。在很多人看来,学生是一个具有“幽暗人性”的人,即他们的深层本质就是危险的、邪恶的,他们有着从不服从的烈性。“心理学家和精神分析家们经常把小孩看成是‘小鬼’。天生就带着原罪,内心深藏着仇恨。”对于这些由“邪恶”本性导致的恶行,教育当然要进行干预。那么。如何干预才能使他们出现善行呢?一般来说,基于对学生“邪恶”本性的认识,教师无非就是采取诸如控制、抑制、训导、纪律、惩罚等规训式的方法来促使学生放弃恶行。诚如马斯洛所说, “儿童主要是些充满破坏性、进攻性和敌对的小动物。人们必须用纪律和惩罚来约束他们,这样在他们身上才会出现少许的善性。”当用这种规训式的方式来教育学生时,他们的恶行是否会得到彻底的矫正呢?法国思想家居友说: “如果一种罪行可以通过物质上的惩罚而获得赎补,如果可以通过一定量的身体上的痛苦来处罚恶的行为,那就像教会的纵欲可以用来缝补皇冠上的裂缝一样方便了。不!所做的只是做了而已,但道德上的罪恶却依然存在。”显然,这种规训式的教育干预是一种治标不治本的无功式教育。因为学生对这种教育干预产生的很可能是一种憎恶与反感心理,他们尽管慑于教师的权威而放弃了恶行。但这只是一种“免而无耻”的暂时性选择,而根本无法达到“有耻且格”的高层次境界。马斯洛对此有过精彩的论述。他说:“我们有足够的事实把大量所谓的邪恶归咎于身体上的疾病和人格上的缺陷,归咎于人的无知和愚昧,归咎于人的不成熟,归咎于败坏的社会机构和江河日下的世风。但是我们却没有足够的事实来肯定到底有多少邪恶可以归到这些因素上去。众所周之,邪恶可以通过健康和治疗、知识和智慧、年龄上和心理上的成熟、良好的政治、经济以及其他健全的社会习俗和体制而逐日减少。但到底减少了多少呢?这些措施能把邪恶减少到零吗?现在确确实实可以保证,我们有足够的知识拒绝这样一种看法,即认为人的本性就其本质而言,从生物学意义上来看主要地和根本上是邪恶、有罪、刻毒、残忍、暴虐、凶狠的。”显然,马斯洛认为把人的恶行归咎于人的本性是搞错方向了。而由此采取的教育措施也是根本无效的。那么,学生的恶行是源于什么样的动机呢? (http://www.myqnwz.com)

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